Канадские ученые провели крупное исследование математической тревожности, участниками которого стали более миллиона учеников из 65 стран мира. Исследователи показали, что существуют различия в том, как математическая тревожность может быть связана с математическими достижениями: отрицательно на успехи в математике у детей из всех исследуемых стран влияла индивидуальная тревожность, а средний уровень тревожности в классе, школе (контекст, в котором учится ребенок) на успехи детей в половине стран. При этом математическая тревожность и ее влияние на успеваемость также зависела и от переменных, связанных с более широкой средой. На индивидуальном уровне это работает через учителя: уверенность учителя в преподавании предмета снижает математическую тревожность и ее влияние на успеваемость. А на уровне контекста: влияние среднего уровня тревожности по классу/школе на успеваемость отдельных учеников уменьшалось в странах с более высоким уровнем избегания неопределенности. Статья опубликована в журнале Proceedings of the National Academy of Sciences.
От редактора
Изначально текст новости не совсем верно передавал цель исследования, поэтому после ее публикации были внесены исправления, уточняющие недочеты. Основная суть исследования все-таки не в учителях. Целью исследования было показать, что тревога, и как личная особенность ребенка может сказываться на успеваемости по математике, и как средний показатель по классу, школе (контекст, в котором живут и учатся дети) также может сказываться на успеваемости детей (и в этом случае, независимо от их индивидуального уровня тревоги).
Математическая тревожность — это эмоциональное напряжение, беспокойство или даже страх, которые мешают человеку совершать обычные арифметические операции и другие действия с числами, а также решать математические задачи. Прочитать про это состояние подробнее вы можете в нашем материале «Кто боится математики?» Как правило, люди, испытывающие подобные переживания, имеют более низкую успеваемость по математике. Ученые предполагают, что беспокойство и навязчивые мысли, вызванные страхом перед математикой, конкурируют за важные для совершения математических операций когнитивные ресурсы, такие как рабочая память.
Математическая тревожность связана не только с индивидуальными особенностями обучающегося, например, генетической предрасположенностью, объемом рабочей памяти, предвзятостью внимания, характером аффективных или физиологических реакций, но и с межличностными факторами и факторами окружающей среды. Как усилить, так и ослабить ее могут межличностные отношения, а в частности, поддержка и ожидания родителей и их отношение к математике, а также ожидания учителя относительно успеваемости учеников и его собственная математическая тревожность. А среди факторов окружающей среды значение имеют атмосфера в классе и общий культурный фон. Но, несмотря на то, что исследователи подходили к этой теме с разных сторон, математическая тревожность в большей степени изучена как индивидуальная особенность, а значение образовательной среды и то, как изменяется математическая тревожность в разных странах, изучены недостаточно.
Дополнить эти данные взялись Натан Лау (Nathan Lau) из Университета Западного Онтарио и его коллеги. Для этого исследователи проанализировали данные об успеваемости и математической тревожности у 1175515 учащихся из 65 стран. Также авторы анализировали роль учителя, родителей, атмосферы в классе и школе и культурных особенностей страны, которые связаны с возникновением математической тревожности и ее влиянием на успеваемость в этой области обучения.
Оказалось, что факторы, которые являются уникальными для отдельных учащихся (индивидуальные особенности), независимо от страны или образовательной среды, в которой они находятся, являются наиболее связанными с возникновением у учеников математической тревожности. И самым сильным из этих факторов является восприятие учеником компетентности учителя: восприятие учащимися учителя как компетентного и справедливого положительно связано со снижением математической тревожности (р < 0,001). А вот участие родителей в домашних заданиях, наоборот, ассоциируется с ростом математической тревожности (р < 0,001).
Также ученые заметили, что практически во всех странах у учащихся повышение индивидуальной тревожности по математике было связано со снижением успеваемости по математике (р < 0,05). Но при этом только в половине стран средний уровень математической тревожности учащихся в одной и той же школе или классе (контекст, в котором учатся и живут дети) предсказывал математические достижения отдельных учащихся, независимо от индивидуального уровня математической тревожности.
Кроме того, математическая тревожность и ее влияние на успеваемость также зависела и от переменных, связанных с более широкой средой. На индивидуальном уровне уверенность учителя в преподавании математики была отрицательно связана с уровенем математической тревожности у каждого ученика (р < 0,001). И именно уверенность учителя в преподавании была связана с уменьшением влияния индивидуальной математической тревожности на математическую успеваемость (р < 0,001). А на уровне контекста: влияние среднего уровня тревожности по классу/школе на успеваемость отдельных учеников уменьшалось в странах с более высоким уровнем избегания неопределенности.
Авторы заключили, что существуют различия в том, как математическая тревожность может быть связана с математическими достижениями, и предположили, что особенности образования и культурный контекст являются также важными факторами в понимании влияния математической тревожности на успеваемость, как и индивидуальные особенности человека.
При этом на успеваемость по математике влияет не только математическая тревожность, но и другие факторы, например, высшее образование родителей связано с хорошими оценками по математике у детей. А согласно другому исследованию даже загрязнение воздуха может снизить способности к изучению математики.
Екатерина Рощина